這篇文章，我想分享自己碩一上學期，在課外活動、研究、教學上的三個重要成長或反思。
學期初，研究所比高中晚了三個星期開學，師大又線上教學了三週，那時候還沒有那麼忙，可以全心投入教學，偶然看到陽明高中生物科教師在FB社團分享他們學校的探究與實作課，覺得很有趣，就去觀了幾次探究與實作課，帶了好幾個有趣的論證題材回到萬芳，後來也加入陽明高中自然科主持的跨校共備社群。
師大恢復實體教學之後，終於有機會好好認識新同學，我與幾位同學、學長姐組織了《重理解的課程設計》讀書會，每兩週進行一次讀書會。意料之外的是，研究所的同儕關係反而比較像高中，雖然大家修的課都不太一樣，但有一群人常常一起待在研究室，大家會一起吃飯一起讀paper，其實蠻有戰友的感覺。
學期間的生活非常繁忙，但說實話也有點重複，就是備課、讀paper，每天禱告都在「求主潔淨桌上的飲食，也讓我等等讀paper很有效率」，不過忙碌之餘，我也參加了禮德旭（推廣兒童話語權，將孩子視為夥伴的一個非營利組織）舉辦的星星之夥工作坊，學習如何與孩子成為夥伴、讓孩子領導自己的學習及情緒，自己還舉辦了好幾場活動，詳見下文「總召初體驗」。
讀課外書的時間少了很多，但還是讀了幾本覺得超棒的書，其中我最愛的一本是《用「自主學習」來翻轉教育！沒有課表、沒有分數的瑟谷學校》，非常接近我理想中的教育圖像，大力推薦。
成長省思一、總召初體驗
學期中，我和中央師培的朋友陳映允一起回母校辦了一場「學長姊經驗分享會」，邀請多位學長姊返校分享教檢、實習、以及代理代課等經驗，希望幫助學弟妹更妥善地規劃大學階段的學習。這是我第一次寫企劃書、第一次當總召，責任扛在身上，壓力真的蠻大的，而且有很多很雜的事情要處理，雖然有些小瑕疵，但活動還是順利落幕了，看到學弟妹的回饋，一切辛苦都值得了！
除了回母校辦活動，我也在科教所擔任碩一班代（超莫名其妙、突然就變班代了），因此要協助處理運動會相關事務，我還舉辦了一場「科教所導生聚」，邀請碩一、碩二、博班生以及所上教授一起吃披薩，希望大家可以趁這個機會和教授聊聊。我自己就趁著這次活動，和科教所所長聊了許多困擾自己很久的研究相關問題，詳見下文「反思教育研究的價值」。
我高中沒玩社團，大學雖然參加很多社團，但都沒有擔任主辦人的腳色，到大三之前，我甚至不認為自己是個領導者，大三之後逐漸在小組報告、課外讀書會中扮演領導者，到現在可以舉辦一場一整天的分享活動，和別人比或許還好，但和自己比，也算是這學期的突破之一吧！
成長省思二、在教育現場重新釐清教育哲學
故事從暑假幸運地成為萬芳代課教師開始，我在高中開學之前就將九週的探究與實作課完全設計好，那時的我還天真地覺得這麼做可以自己開學後不會太忙，結果完全沒有，每一堂課上課之前都對學期初的課程很不滿意，於是我會大改一波，最後實際上的內容跟學期初的課程完全不一樣。
到了下半學期，第二輪的教學也與第一輪相差甚遠，也就是經過一個學期的教學，我已經設計四個版本的探究與實作課了，每個版本都從前一次的教學中獲得養分而變得更好。回顧一個學期的教學歷程，實在有太多成長了，技術層面之後再寫文章（課程設計與執行成果），本文我想聚焦在教育哲學的改變與釐清。
過去的我，花了很多時間思考「什麼東西對學生是真的有用的」，並且把主要心力放在課程設計與引導、提問等教學方法（有興趣的人可以看看我去年一月寫的文章：我的教育哲學與教學實踐），這些東西固然重要，那時候的學習也成為我現在教學的重要工具。
但現在，我認為在這些技術之前，應該優先關注的是「如何讓孩子選擇與負責」，即使國家、課綱、老師們很用心地幫學生想好應該學什麼，如果孩子的學習只是被動地「被安排好」，他們將沒有機會學習自己選擇、並為自己的選擇負責，再者，根據建構主義，學習是主動建構意義的過程（好像已經講到爛掉了），沒有主動參與，有意義的學習就不會發生，只能習得較低階（例如記憶）的認知目標。
以上是個人的教育哲學觀，來自於個人的價值觀與信念，絕對是非常主觀的。透過釐清自己的教育哲學，才能夠進一步討論實務的問題。我初步嘗試了一些實踐方案（例如：運用ORID討論「為什麼要上探究與實作？」），但目前還在摸索中，未來再和大家分享。
成長省思三、反思教育研究的價值
這學期修課時，讀了許多科教文獻，但我時常會覺得那些研究結論離自己很遠，例如我有一堂課報告的一篇文獻，在探討一手資料和二手資料對學生課堂中討論的影響，而最終研究給出的結論是：一手資料較能讓學生理解測量的限制、且學生會較投入課堂，而二手資料能夠讓學生探究難以在操作的現象（例如演化）、且可以培養學生處理大量資料的探究能力(Hug & McNeill, 2008)。
這個結論聽起來很合理，但是合理到幾乎是常識了，也就是說，這篇研究對於我的教學實務，似乎沒有很直接的助益，如果現場教師讀了教育研究，並不能因此受益，那麼教育研究的價值究竟為何？這是我此學期一直在思考的問題。
科教所聯合導生聚那天，吳心楷所長說了一個比喻：「米蘭時裝秀的衣服，一般人很可能看不太懂，因為太前衛了，但過了二、三十年，我們可能就會看到過去米蘭時裝秀中的某些元素，出現在NET、GIORDANO的衣服上，而教育研究人員，就比較像是米蘭的服裝設計師。」
這個說法我可以接受，但這麼看來，也許我比較適合在NET、GIORDANO上班吧。
當初選擇推甄申請師大科教所時，我在面試三折頁其中一欄「我想學到什麼？」當中，寫下以下內容：
一、深化對科學本質的認識二、提升探究式教學課程設計與課堂對話能力三、培養能夠幫助我改進教學的研究能力
我特別想討論的是第三點。一般的科學研究，大多希望實驗結果不要受到研究者的干擾，因此會在嚴格控制的環境中進行，但教育研究若要效法這樣的研究典範，會遇到兩個問題，第一，教室中的變因太多了，學生背景、特質、身心狀態、興趣，第四節會吃飯、體育課完要換衣服、放學前要收書包趕公車，研究者根本不可能控制所有變因。
第二個問題是，如果一位教師想要透過研究自己的課堂，改進教學、提升教學能力，那麼此時的研究者本身就是教師，研究者無法不干擾自己的研究對象（學生），但「透過研究自己的課堂改進教學」難道不是每一位盡責的教師應該要做的事嗎？這麼說，也許是「研究教育的方式」需要被重新檢討。
Kurt Lewin在1940年代提出一種新的研究典範：行動研究，希望社會工作者透過研究來促進改變，因此在此研究典範下，教師即是研究者。後來我找了《邁向批判性典範：教育、知識與行動研究》一書來讀，書中提到，教育研究的目的應該是解決教學問題(problem)，而教育問題指的是實務工作者在理論與實踐的差距(Carr & Kemmis, 2003)。
這個說法讓我豁然開朗，既不與心楷所長的比喻衝突，又讓我重新對教育研究燃起希望（是希望喔，還沒有到熱情哈哈哈），我現在覺得，教育研究應該可以很大略地分成兩大類：
第一類是基礎研究，這些學者們像是科學家一樣，在處理與教育有關的科學問題(scientific question)，進行研究是為了純粹的求知，但研究成果未必可以直接運用到教育現場，如同心楷所長描述的「前衛的米蘭時尚服裝」，這種文獻的寫作對象，通常是其他學術工作者，而非教育現場的教師。
第二類則是行動研究，研究者通常就是教師本身，他們在處理的是教育現場遇到的問題(problem)，進行研究是為了尋找解決方案(solution)、測試解決方案、評估執行成果，不斷循環，寫作對象是其他教育現場的教師，寫作目的是分享解決問題的歷程與成果。
我認為我在研究所的第三個目標，非常直接地指向「行動研究法」，希望我撰寫碩論的過程中，除了學到文獻回顧、學術寫作技巧之外，還能夠學習到更嚴謹的課室分析方法，讓自己的教學行動建立在更嚴謹的證據之上，未來能夠不斷透過研究改進自己的教學。
結語
碩一上很快地過完了，期間好幾次懷疑過自己先念研究所的選擇是不是對的，也好幾次認真考慮要休學，但在重新理解碩士生的學習目標，以及教育研究的價值之後，有稍微堅定一點啦！
這學期部落格文章的產量真的很低，但其實我每週都在寫文獻摘要、寫教學反思，不過摘要放上來應該也沒有人想看，教學反思則是隨想隨記，較零散而沒有特定主題，因此也沒有放上來。寒假應該會寫比較多（吧）。
加油，順利的話再三學期就畢業啦！
參考文獻
Hug, B., & McNeill, K. L. (2008). Use of First‐hand and Second‐hand Data in Science: Does data type influence classroom conversations?. International Journal of Science Education, 30(13), 1725-1751.
Carr, W., & Kemmis, S. (2003). Becoming critical: education knowledge and action research. Routledge.
延伸閱讀：【期末回顧】大四上學期
